PISA 差距怎麼讀：平均分底下，誰在進、誰在退
本頁由財團法人為台灣而教教育基金會彙編。｜初版 2026-09-12．最後更新 2026-10-30
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先看這裡想先看台灣 PISA 的整體成績、二十年趨勢、社經與性別差距，請讀 PISA 2025：全球前五的成績單，平均藏起了誰。本頁是它的第二層閱讀：把平均分拆成高低分群，看差距怎麼變。
PISA 2025 公布之後，台灣三科都在全球前五。這一頁不談名次，談名次底下的一件事：同一個國家裡，成績最好的一成學生和最差的一成學生，距離是拉開了還是拉近了。這個距離在 PISA 裡叫高低分群差距。它比平均分更能說明一件事——一個教育體系是把後段的孩子帶上來了，還是只有前段在往前跑。
讀這個差距有一個陷阱。差距縮小聽起來是好消息，但它有兩種完全相反的成因：後段的孩子追上來了，或者前段的孩子掉下去了。兩種情況算出來的數字一模一樣。這一頁先給你一層判讀規則，再用它量 59 個經濟體、177 組資料——結果是十年之間差距擴大才是常態，縮小的 28 組裡有 18 組其實是前段掉下來造成的，真的由後段進步帶動的只有 6 組。
最後把同一把尺量回台灣。台灣不在退步的國家名單裡，平均分十年是漲的；但科學與閱讀的高低分差分別拉開了 66 分和 46 分，閱讀後段學生的分數掉了 39 分，三個數字都達統計顯著。平均在漲，是因為前段在漲。這一頁的後半就是把這件事拆開來看，並提出八個可以從哪裡著手的方向。
01怎麼讀這一頁：兩層判讀、三批資料
本頁只用三個數字：第 10 百分位（低分群代表）、第 50 百分位（中段）、第 90 百分位（高分群代表）。把全部學生從低分排到高分之後，某個位置上的那個分數。第 10 百分位是「贏過一成同齡人」的分數，代表後段學生；第 90 百分位是「贏過九成同齡人」的分數，代表前段學生。中間的第 50 百分位就是中位數。相減得到高低分群差距，本頁也叫它把同一個經濟體的學生依分數排序，第 90 名（每 100 人中分數第 10 高的那一位）減去第 10 名（分數第 10 低的那一位）的分差。它代表前段與後段之間隔了多遠，數字越大代表班上最好與最差的距離越大。本頁用它當作高低分群差距的主要指標，因為它在跨屆比較時比單一百分位穩定。。同一組數字要分兩層讀，先問差距怎麼動，再問整體往哪邊走。
第一層：差距怎麼變，是底端還是頂端造成的
差距縮小這件事本身不能告訴讀者誰在進步，必須拆開兩段來看：差距縮小有可能是低分群分數上升、把距離拉近；也有可能是高分群分數下降、把距離壓縮。兩種情況的差距數字看起來一樣，但對學生的意義完全相反：前者是底層被拉上來，後者是頂層掉下去。
同樣的道理用在平均分：平均分提高時，要再問這個提高是低分群、中段還是高分群貢獻最多。三段裡若有任何一段是負的，代表「平均在漲」底下藏著某一群學生其實在退步，這一群通常就是低分群。02、03 兩節整段用的都是這一層。
第二層：平均分已經顯著下降時，三段是怎麼退的
第一層回答的是差距，回答不了退步的形狀。一個國家三科一起往下掉，和只有後段在掉，差距的數字可能一模一樣，但要處理的問題不同。所以本頁對平均分官方顯著下降的那一批另外做一套分類：同時看三段的方向與跌幅比例，分成六型。這是第二層，只套用在退步的組合上，母體、門檻與名稱都和第一層不同，兩層不能互相取代：「低分群主導下滑」可以解釋差距為什麼擴大，「全面下滑」則不必然影響差距。第二層在 05 節。
這兩層判讀不受連結誤差影響：跨屆比較單一百分位時要把 OECD 的PISA 每一屆的題目不完全相同，要把不同屆的分數放到同一把尺上比較，中間的換算本身會帶來誤差，OECD 稱為連結誤差。比較跨屆的分數時要把它併進標準誤，否則會高估變化的確定性。十分位距這類「位置差」不受它影響，因為整把尺平移不會改變兩點之間的距離。（link error）併進標準誤，但十分位距這種位置不變量的標準誤不含它。本頁以第 90 與第 10 百分位之差當主要指標，正是因為它跨屆比較比較穩健。完整說明見 10 節。
判讀方法：第一層的差距變化 ΔP90−ΔP10 拆成「底端貢獻」（−ΔP10）與「頂端貢獻」（+ΔP90）兩項；平均分上升時比較低、中、高三分群（P10／P50／P90）各自的變化量，取變化最大的一段判定為主要貢獻者。第二層的六型判準見 05 節。統計顯著依 OECD 官方判準。
這一頁用了三批資料，不是同一批
往下讀之前先看這張表。同一頁裡換過兩次母體、兩種期間，數字對不上的時候多半是因為比較的範圍不同，不是資料錯了。
| 範圍 | 是什麼 | 期間 | 用在哪幾節 |
|---|---|---|---|
| A 跨國全樣本 | 四屆資料齊全的 59 個經濟體 × 3 科 ＝ 177 個組合 | 2015 到 2025，四屆 | 02、03 |
| B 退步子樣本 | A 裡面平均分官方顯著下降的 101 個組合（占 57.1%） | 2015 到 2025，四屆 | 04、05、06 |
| C 台灣自己 | 台灣（Chinese Taipei）單一經濟體，與 23 個可比 OECD 會員國平均對照 | 2012 到 2025，五屆；社經與性別的拆分自 2015 年起才有 | 07、08 |
B 是 A 的子集，兩者可以互相對照。C 換了起點，所以同一個指標會有兩個讀數：台灣數學的高低分差從 2015 年起算是顯著擴大 29.67 分，從 2012 年起算卻是 −6.06、未達顯著。兩個數字都對，量的不是同一段時間。之所以在台灣這一節改用五屆，是因為 2012 年那一屆同時是台灣閱讀分數的高點與數學高低分差最大的一次，少了它就看不到完整的起落。
02全球 177 組：差距擴大是常態，縮小多半是前段掉下來
範圍 A跨國全樣本｜2015 到 2025 四屆｜59 個經濟體 × 3 科 ＝ 177 組
在 177 個經濟體與科目的組合裡，高低分群差距顯著縮小、而且是由低分群主導的只有 6 個（3.4%）。差距擴大是常態，共 127 個組合、其中 90 個達同一個國家每屆只抽一部分學生來考，抽到誰會讓分數上下跳動，所以兩屆之間的差別可能只是抽樣造成的巧合。OECD 的判準是把差異除以標準誤，絕對值大於 1.96 才算「顯著」，意思是這個差別大到不太可能只是抽樣的運氣。未達顯著不等於沒有變化，只代表現有資料還分不出來。；差距顯著縮小的 28 個組合裡，有 18 個（64.3%）其實是高分群分數掉下來造成的壓縮，不是低分群真的在進步。
看到★就要打折：PISA 只考得到還在學校裡的 15 歲學生，這個比例（PISA 只考得到「還在學校裡」的 15 歲學生。一個國家有多少比例的同齡人被納進受測母體，就是涵蓋率。涵蓋率會隨著就學率、留級與輟學狀況改變：涵蓋率下降時，原本最弱勢、最容易缺席的那群學生被排除在樣本外，後段分數看起來就會變好看；涵蓋率上升時則相反，後段看起來會變差。所以比較兩屆分數之前，要先確認受測的是不是同一群人。）每屆都會變。涵蓋率下降時，最容易離開學校的弱勢學生沒被考到，後段的數字會看起來變好。本節各表標★的組合，就是涵蓋率變動對該數字的影響大到不能忽略的那些，讀它們的低分群數字要帶著這個背景。哪幾個經濟體受影響最大見 10 節。
出處：OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Annex B1, Table I.B1.2a.33–44（among students）及 45–50（among all 15-year-olds），2026-09-08；59 個四屆齊全的經濟體 × 3 科 ＝ 177 個組合，統計顯著依官方判準（差異除以標準誤的絕對值大於 1.96）。
Q1．哪些經濟體的高低分差確實縮小？
四屆齊全的 59 個經濟體 × 3 科共 177 個組合裡，高低分差顯著縮小的有 28 個；顯著擴大的有 90 個。擴大是常態，縮小是例外。
看 28 個顯著縮小的組合（國家 × 科目對照表）
| 經濟體 | 數學 | 科學 | 閱讀 |
|---|---|---|---|
| 巴西（Brazil） | −19.48★ | — | — |
| 北馬其頓（North Macedonia） | −16.76 | — | −53.35 |
| 卡達（Qatar） | −11.65 | — | −13.74 |
| 印尼（Indonesia） | −52.20 | — | −14.84 |
| 多明尼加（Dominican Republic） | −24.38 | — | — |
| 法國（France） | — | — | −17.57 |
| 阿爾巴尼亞（Albania） | −13.77★ | — | −56.20★ |
| 保加利亞（Bulgaria） | — | — | −27.93 |
| 科索沃（Kosovo） | −24.45 | −10.05 | −33.62 |
| 泰國（Thailand） | — | — | −12.89 |
| 祕魯（Peru） | −11.43★ | — | — |
| 馬爾他（Malta） | −15.99 | −23.68 | −24.84 |
| 喬治亞（Georgia） | — | −12.90★ | −49.97 |
| 智利（Chile） | −22.16 | — | — |
| 蒙特內哥羅（Montenegro） | −13.21 | — | −18.61 |
| 摩爾多瓦（Moldova） | −21.83 | — | −29.86 |
| 墨西哥（Mexico） | −17.74 | — | — |
共 28 個組合、17 個經濟體。格內為該科的高低分差變化（分），正值＝差距擴大、負值＝差距縮小。「—」代表該科不在這份名單裡。★＝該組合的涵蓋率效應占比達 0.5 以上。
Q2．哪些縮小是低分群主導？
上面 28 個裡，主導端判定為低分群的只有 6 個，占 21.4%；扣掉母體涵蓋率警示（標★者，涵蓋率變動可能是主因）後，剩下 4 個。
看 6 個低分群主導的組合（國家 × 科目對照表）
| 經濟體 | 數學 | 科學 | 閱讀 |
|---|---|---|---|
| 北馬其頓（North Macedonia） | −16.76 | — | — |
| 卡達（Qatar） | −11.65 | — | −13.74 |
| 多明尼加（Dominican Republic） | −24.38 | — | — |
| 阿爾巴尼亞（Albania） | −13.77★ | — | — |
| 喬治亞（Georgia） | — | −12.90★ | — |
共 6 個組合、5 個經濟體。格內為該科的高低分差變化（分），正值＝差距擴大、負值＝差距縮小。「—」代表該科不在這份名單裡。★＝該組合的涵蓋率效應占比達 0.5 以上。
Q3．哪些只是因為高分群下降？
同樣在 Q1 的 28 個裡，主導端判定為高分群、且高分群分數本身是下降的，有 18 個，占 64.3%。換句話說，看起來「縮小」的組合裡，高分群下滑造成的是低分群推動的三倍。
看 18 個高分群主導的組合（國家 × 科目對照表）
| 經濟體 | 數學 | 科學 | 閱讀 |
|---|---|---|---|
| 印尼（Indonesia） | −52.20 | — | −14.84 |
| 法國（France） | — | — | −17.57 |
| 保加利亞（Bulgaria） | — | — | −27.93 |
| 科索沃（Kosovo） | −24.45 | −10.05 | — |
| 泰國（Thailand） | — | — | −12.89 |
| 祕魯（Peru） | −11.43★ | — | — |
| 馬爾他（Malta） | −15.99 | −23.68 | −24.84 |
| 喬治亞（Georgia） | — | — | −49.97 |
| 智利（Chile） | −22.16 | — | — |
| 蒙特內哥羅（Montenegro） | −13.21 | — | −18.61 |
| 摩爾多瓦（Moldova） | −21.83 | — | −29.86 |
| 墨西哥（Mexico） | −17.74 | — | — |
共 18 個組合、12 個經濟體。格內為該科的高低分差變化（分），正值＝差距擴大、負值＝差距縮小。「—」代表該科不在這份名單裡。★＝該組合的涵蓋率效應占比達 0.5 以上。
Q4．哪些經濟體平均分提高，但差距反而擴大？
平均分顯著或點估計提高、同時高低分差顯著擴大的組合共 18 個。台灣（Chinese Taipei）與土耳其（Türkiye）是唯二三科全部上榜的經濟體，兩者的差別在於土耳其三科的低分群都顯著上升，台灣三科的低分群都是未達顯著的負值點估計。同樣是「平均升、差距擴大」，一個是大家一起進步而高分群更快，另一個是只有高分群在往上走。
看 18 個平均上升但差距擴大的組合（國家 × 科目對照表）
| 經濟體 | 數學 | 科學 | 閱讀 |
|---|---|---|---|
| 土耳其（Türkiye） | ＋42.84 | ＋40.63 | ＋21.75 |
| 巴西（Brazil） | — | ＋13.18 | — |
| 台灣（Chinese Taipei） | ＋29.67★ | ＋21.52★ | ＋40.57★ |
| 多明尼加（Dominican Republic） | — | ＋13.51 | — |
| 克羅埃西亞（Croatia） | — | ＋16.89★ | — |
| 阿拉伯聯合大公國（United Arab Emirates） | ＋15.76 | ＋29.69 | — |
| 美國（United States） | — | ＋39.98 | — |
| 英國（United Kingdom） | — | ＋11.56★ | — |
| 哥斯大黎加（Costa Rica） | — | ＋21.72★ | — |
| 奧地利（Austria） | — | ＋11.89★ | — |
| 澳門（Macao (China)） | ＋48.01★ | ＋17.11★ | — |
| 韓國（Korea） | — | ＋21.58★ | — |
共 18 個組合、12 個經濟體。格內為該科的高低分差變化（分），正值＝差距擴大、負值＝差距縮小。「—」代表該科不在這份名單裡。★＝該組合的涵蓋率效應占比達 0.5 以上。
177 個組合：差距變化 vs 低分群變化
這張圖把本節開頭的結論畫出來（每一點都是點估計，含未達官方顯著的變化）。右下方那一群（差距擴大、低分群分數下降）最密集，共 111 個組合，「差距拉開、低分群還在退」是全樣本最常見的狀態；右上方（差距擴大、但低分群也在上升）16 個，是高分群漲得更快的型態。左上方（差距縮小、低分群上升）只有 25 個，左下方（差距縮小、低分群也在跌）25 個，後者就是高分群摔得比低分群重的壓縮。七國標籤點出本頁選定案例落在圖上的哪個位置。
出處同本節開頭。橫軸：差距變化（Δ十分位距＝ΔP90−ΔP10，分，正值＝差距擴大）；縱軸：低分群變化（ΔP10，分，正值＝低分群分數上升）。每點為一個經濟體×科目組合，共 177 點；七國數學科的點加註中文標籤。
03七個國家，七種走法
範圍 A跨國全樣本裡挑出的七個經濟體＋台灣｜2015 到 2025 四屆
Q5．七個具對照價值的案例
下表是本頁選定的七個經濟體，每一種型態各挑一個代表，再加上台灣作為對照。每一列都附一句話寫明這個案例的限制；逐國完整數字與解讀在下一節。
一國一型是簡化，三科型態不一致本身就是結果：七國裡只有台灣與土耳其三科型態完全一致，其餘五國的型態只在部分科目成立。下面逐國都寫明哪一科適用、哪一科不適用，引用時不要把一個國家整個貼上一個標籤。
| 型態 | 經濟體 | 一句話限制 |
|---|---|---|
| 低分群帶動（一） | 阿爾巴尼亞（Albania） | 母體涵蓋率同期下降，低成就比例的降幅有一半以上可能來自涵蓋率變動，不是純粹的表現進步。 |
| 低分群帶動（二） | 卡達（Qatar） | 三科六段全為正值、涵蓋率穩定，七國裡證據最乾淨，但僅數學與閱讀兩科的差距達顯著縮小。 |
| 高分群主導 | 澳門（Macao (China)） | 只有科學符合「高分群拉高、低分群持平」；數學與閱讀其實是低分群顯著退步。 |
| 三段同時提升 | 阿拉伯聯合大公國（United Arab Emirates） | 僅數學三段同時顯著上升；科學與閱讀的低分群未顯著上升或顯著下跌。 |
| 一起漲，但前段漲更快 | 土耳其（Türkiye） | 三科三段全部顯著上升，差距擴大純因高分群漲得更快；數學與科學的低分群上升集中在某一段，非穩定趨勢。 |
| 差距縮小，其實是一起跌 | 墨西哥（Mexico） | 差距縮小的表象下，數學三段全部顯著下跌，平均分顯著下降，是縮小裡唯一一個不是好消息的案例。 |
| 另外納入對照 | 台灣（Chinese Taipei） | 三科走法一致：前段往上、後段沒跟上。但台灣這十年被考到的 15 歲學生變少了，最容易離開學校的那群人有一部分沒進到樣本裡，所以「後段學生的比例沒有變差」這個讀數，有七到九成可能只是換了一批人在考。看台灣的數字都要記得這件事。 |
出處同本節開頭；Q1–Q4 計算依 01 節判讀方法。★＝該組合的把兩屆之間「未達基礎水準比例」的變化，拆成三個來源：受測母體涵蓋率改變、學生表現真的改變，以及兩者的交互作用。涵蓋率效應占比就是第一項占整個變化的比重。占比越接近 1，代表那個數字的變動幾乎都來自「考到的人不一樣了」，而不是學生的能力不一樣了。本頁把占比達到 0.5 以上的組合標上★，提醒讀者這一筆不能當成單純的表現變化來讀。達 0.5 以上，代表PISA 只考得到「還在學校裡」的 15 歲學生。一個國家有多少比例的同齡人被納進受測母體，就是涵蓋率。涵蓋率會隨著就學率、留級與輟學狀況改變：涵蓋率下降時，原本最弱勢、最容易缺席的那群學生被排除在樣本外，後段分數看起來就會變好看；涵蓋率上升時則相反，後段看起來會變差。所以比較兩屆分數之前，要先確認受測的是不是同一群人。變動對該數字的影響不能忽略。
每一國一張三科表，ΔP10／ΔP50／ΔP90 為低、中、高分群各自的變化量（分），Δ十分位距為高低分差的變化量，Δ平均為該科平均分的變化量，ΔPISA 把表現分成 6 個等級，第 2 級（Level 2）被定為基礎素養門檻——到這個水準的學生，才被認為具備參與現代社會所需的最低限度讀寫、數學或科學能力。沒有達到第 2 級的比例，就是本頁說的「未達基礎水準比例」，它衡量的是後段學生的規模，不是平均分。比例為第 2 級（Level 2，PISA 定義的基礎素養門檻）以下學生比例的變化。
01．阿爾巴尼亞（Albania）｜bottom-up 案例一
| 科目 | ΔP10（低分群） | ΔP50（中段） | ΔP90（高分群） | Δ十分位距 | Δ平均 | Δ未達基礎水準（L2）比例 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 數學 | +26.9＊ | +18.2＊ | +13.1＊ | −13.8＊ | +19.7＊ | −8.6＊ 個百分點 |
| 科學 | +4.5 | +7.2 | +8.1 | +3.6 | +7.4 | −3.2 個百分點 |
| 閱讀 | +33.3＊ | +0.0 | −22.9＊ | −56.2＊ | +2.4 | +0.1 個百分點 |
顯著標記：帶＊的數字為 OECD 官方標示達統計顯著（差異除以標準誤的絕對值大於 1.96），未帶＊者為官方判定未達顯著。Δ未達基礎水準（L2）比例：正值＝比例上升、負值＝比例下降。
數學的高低分差顯著縮小 13.8 分，低分群上升 26.9 分、高分群上升 13.1 分，未達基礎水準（Level 2）的比例同時下降 8.6 個百分點。但同一段時間，PISA 受測母體涵蓋的 15 歲人口比例下降了 27.8 個百分點，這個變動能解釋數學低成就比例降幅裡的 54.0%（科學 80.0%、閱讀 98.8%），代表部分「進步」有可能來自受測母體改變，而非學生表現變化本身。科學與閱讀兩科沒有出現同樣的型態：科學三項統計量都未達官方顯著，閱讀的差距縮小裡有將近一半來自高分群顯著退步 22.9 分。阿爾巴尼亞（Albania）數學這一科的低分群推動型縮小，要與涵蓋率下降的保留並讀。
02．卡達（Qatar）｜bottom-up 案例二
| 科目 | ΔP10（低分群） | ΔP50（中段） | ΔP90（高分群） | Δ十分位距 | Δ平均 | Δ未達基礎水準（L2）比例 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 數學 | +19.8＊ | +12.2＊ | +8.2 | −11.7＊ | +13.8＊ | −4.6＊ 個百分點 |
| 科學 | +11.8＊ | +19.3＊ | +16.9＊ | +5.1 | +16.8＊ | −6.9＊ 個百分點 |
| 閱讀 | +27.0＊ | +12.0＊ | +13.3＊ | −13.7＊ | +16.1＊ | −4.1＊ 個百分點 |
顯著標記：帶＊的數字為 OECD 官方標示達統計顯著（差異除以標準誤的絕對值大於 1.96），未帶＊者為官方判定未達顯著。Δ未達基礎水準（L2）比例：正值＝比例上升、負值＝比例下降。
卡達（Qatar）三科的低、中、高三段全部是正值，沒有任何一段下滑。數學與閱讀的高低分差都顯著縮小，縮小的力量都來自低分群成長得比高分群快：數學低分群上升 19.8 分、高分群上升 8.2 分；閱讀低分群上升 27.0 分、高分群上升 13.3 分。三科未達基礎水準的比例同時分別下降 4.6、6.9、4.1 個百分點（皆達官方顯著）。受測母體的涵蓋率同一段時間幾乎沒有變動（涵蓋率效應占比僅 1.9%），縮小不太可能是母體變動造成的假象。科學的高低分差小幅擴大 5.1 分（未達官方顯著），但同樣發生在三段都上升的情況下，不是任何一段退步造成。
03．澳門（Macao (China)）｜高分群帶動（限科學一科成立）
| 科目 | ΔP10（低分群） | ΔP50（中段） | ΔP90（高分群） | Δ十分位距 | Δ平均 | Δ未達基礎水準（L2）比例 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 數學 | −17.6＊ | +5.8 | +30.4＊ | +48.0＊ | +5.5 | +3.1＊ 個百分點 |
| 科學 | +2.9 | +13.6＊ | +20.0＊ | +17.1＊ | +12.3＊ | −0.1 個百分點 |
| 閱讀 | −17.3＊ | −7.3 | +2.3 | +19.6＊ | −7.6 | +3.6＊ 個百分點 |
顯著標記：帶＊的數字為 OECD 官方標示達統計顯著（差異除以標準誤的絕對值大於 1.96），未帶＊者為官方判定未達顯著。Δ未達基礎水準（L2）比例：正值＝比例上升、負值＝比例下降。
澳門（Macao）的科學成績符合「高分群拉高、低分群持平」的典型型態：高分群顯著上升 20.0 分、低分群變化（2.9 分）未達官方顯著，差距因此顯著擴大 17.1 分。但數學與閱讀不是這樣：數學的差距擴大 48.0 分裡，低分群本身顯著下跌 17.6 分，不是高分群單獨往前造成的副作用，未達基礎水準比例同時顯著上升 3.1 個百分點；閱讀的差距擴大同樣由低分群顯著下跌 17.3 分主導，當科平均甚至是下降的（−7.6，未達官方顯著）。「高分群帶動」這個說法只適用於科學一科，數學與閱讀看到的其實是低分群退步。
04．阿拉伯聯合大公國（United Arab Emirates）｜全面提升（限數學一科成立）
| 科目 | ΔP10（低分群） | ΔP50（中段） | ΔP90（高分群） | Δ十分位距 | Δ平均 | Δ未達基礎水準（L2）比例 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 數學 | +15.2＊ | +26.7＊ | +31.0＊ | +15.8＊ | +25.1＊ | −9.2＊ 個百分點 |
| 科學 | +1.9 | +26.6＊ | +31.6＊ | +29.7＊ | +21.3＊ | −6.7＊ 個百分點 |
| 閱讀 | −12.6＊ | −2.4 | +11.5＊ | +24.1＊ | −0.7 | +1.7 個百分點 |
顯著標記：帶＊的數字為 OECD 官方標示達統計顯著（差異除以標準誤的絕對值大於 1.96），未帶＊者為官方判定未達顯著。Δ未達基礎水準（L2）比例：正值＝比例上升、負值＝比例下降。
阿拉伯聯合大公國（United Arab Emirates）的數學三段全部顯著上升：低分群 +15.2＊、中段 +26.7＊、高分群 +31.0＊，未達基礎水準比例顯著下降 9.2 個百分點、頂尖比例顯著上升 3.3 個百分點，是兩端同時改善的全面提升。但因為高分群漲得比低分群快，高低分差仍顯著擴大 15.8 分。科學的低分群變化（1.9 分）未達官方顯著，閱讀的低分群則顯著下跌 12.6 分、當科平均也未顯著上升。三科合看，「全面提升」只在數學一科成立。
05．土耳其（Türkiye）｜不平等擴大
| 科目 | ΔP10（低分群） | ΔP50（中段） | ΔP90（高分群） | Δ十分位距 | Δ平均 | Δ未達基礎水準（L2）比例 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 數學 | +21.8＊ | +39.4＊ | +64.6＊ | +42.8＊ | +41.1＊ | −15.7＊ 個百分點 |
| 科學 | +45.7＊ | +72.9＊ | +86.4＊ | +40.6＊ | +68.8＊ | −25.0＊ 個百分點 |
| 閱讀 | +31.6＊ | +44.7＊ | +53.4＊ | +21.8＊ | +43.8＊ | −15.8＊ 個百分點 |
顯著標記：帶＊的數字為 OECD 官方標示達統計顯著（差異除以標準誤的絕對值大於 1.96），未帶＊者為官方判定未達顯著。Δ未達基礎水準（L2）比例：正值＝比例上升、負值＝比例下降。
土耳其（Türkiye）是七國中三科型態最一致的一個：三科的低、中、高分群全部顯著上升，平均分三科都顯著提高，未達基礎水準比例三科分別顯著下降 15.7、25.0、15.8 個百分點，頂尖比例三科也都顯著上升。高低分差三科都顯著擴大，原因不是任何一段退步，而是高分群漲得比低分群快得多。以數學為例，高分群上升 64.6 分、低分群上升 21.8 分。受測母體的涵蓋率同一段時間是上升的，這個結果不太可能是母體變動造成的假象。唯一需要留意的是：數學與科學的低分群上升集中在四屆之間的某一段，不宜視為四屆平穩累積的趨勢。
06．墨西哥（Mexico）｜差距縮小＝高分群下滑
| 科目 | ΔP10（低分群） | ΔP50（中段） | ΔP90（高分群） | Δ十分位距 | Δ平均 | Δ未達基礎水準（L2）比例 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 數學 | −9.5＊ | −23.0＊ | −27.2＊ | −17.7＊ | −20.4＊ | +13.1＊ 個百分點 |
| 科學 | −5.2 | −3.2 | +2.9 | +8.1 | −2.1 | +1.8 個百分點 |
| 閱讀 | −14.8＊ | −17.6＊ | −11.7 | +3.1 | −15.3＊ | +8.5＊ 個百分點 |
顯著標記：帶＊的數字為 OECD 官方標示達統計顯著（差異除以標準誤的絕對值大於 1.96），未帶＊者為官方判定未達顯著。Δ未達基礎水準（L2）比例：正值＝比例上升、負值＝比例下降。
墨西哥（Mexico）的數學高低分差顯著縮小 17.7 分，如果只看這一個數字，很容易被算成「不平等改善」。但拆開三段看，低、中、高分群全部顯著下跌（高分群跌得最多，-27.2 分），當科平均顯著下降 20.4 分，未達基礎水準比例顯著上升 13.1 個百分點。差距縮小完全是因為高分群摔得比低分群重，不是任何一段在進步。閱讀的低分群也顯著下跌 14.8 分，當科平均同樣顯著下降 15.3 分。這是七國案例裡唯一一個「差距縮小不是好消息」的例子；另要留意數學高低分差縮小的幅度集中在四屆之間的某一段，不宜視為穩定趨勢。
07．台灣（Chinese Taipei）｜另外納入對照
| 科目 | ΔP10（低分群） | ΔP50（中段） | ΔP90（高分群） | Δ十分位距 | Δ平均 | Δ未達基礎水準（L2）比例 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 數學 | −12.8 | +5.7 | +16.9＊ | +29.7＊ | +3.9 | +1.8 個百分點 |
| 科學 | −4.5 | +8.3 | +17.0＊ | +21.5＊ | +7.4 | +0.5 個百分點 |
| 閱讀 | −10.8 | +11.8＊ | +29.7＊ | +40.6＊ | +10.7＊ | +0.7 個百分點 |
顯著標記：帶＊的數字為 OECD 官方標示達統計顯著（差異除以標準誤的絕對值大於 1.96），未帶＊者為官方判定未達顯著。Δ未達基礎水準（L2）比例：正值＝比例上升、負值＝比例下降。
台灣（Chinese Taipei）三科的型態完全一致：高分群顯著上升、低分群的點估計為負但三科都未達官方顯著、高低分差三科都顯著擴大；但同一段時間，PISA 受測母體涵蓋的 15 歲人口比例下降了 7.6 個百分點，這個母體變動能解釋未達基礎水準比例變化裡的 77.3%（數學）、93.0%（科學）、89.1%（閱讀），也就是說「低分群沒有顯著退步」這個讀數裡，七到九成可能只是涵蓋率下降的結果，不能直接當成低分群真的沒有退步。三科的頂尖（Level 5 以上）比例，科學與閱讀顯著上升、數學變化（3.7 個百分點）未達官方顯著，這部分的成長同樣要放在母體涵蓋率下降的背景下解讀，不宜單獨看成學生表現進步。放在一起看，台灣每一個關於高低分群的結論，都要綁著這個涵蓋率下降的背景一起讀，不能單獨拿其中一句當定論。
七國數學科：低分群與高分群各自漲跌多少
正值（上升）負值（下降）淡色＝未達官方顯著
出處：OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Annex B1, Table I.B1.2a.33–44（among students）及 45–50（among all 15-year-olds），2026-09-08；統計顯著依官方判準。橫軸單位為分，零點居中。
04這些數字是怎麼算出來的
適用全頁三批資料共用同一條計算路徑｜完整限制與資料出處在 ${節號("limits")} 節
讀到這裡，跨國的部分告一段落，下一節換母體。中間先交代一件事：前面那些數字是怎麼算出來的。
本頁每一個數字都能沿著同一條路徑往回查：從官方附表的原始分數與標準誤開始，轉成可以逐年比較的表格，算出幾個固定指標，整理成一張輸出表，最後套用 01 節的兩層判讀規則。
程式與中間表可向彙編者索取。
出處：OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Annex B1, Table I.B1.2a.33–44（among students）及 45–50（among all 15-year-olds），2026-09-08。
05退步的 101 組是怎麼退的
範圍 B範圍 A 的退步子樣本｜2015 到 2025 四屆｜平均分官方顯著下降的 101 組（占 57.1%）
這一節是 01 節說的第二層，不是第一層的延伸分類。前面看的是全部 177 組、問的是差距怎麼動；這一節只看其中平均分官方顯著下降的那一批，問的是退步的時候誰先掉。分型用的還是第 10、50、90 百分位，但多加了兩個門檻，所以分出來的名稱和第一層不對應——第一層只問「哪一端動得多」，這裡要同時看方向與跌幅比例。
母體是 2015 到 2025 四屆裡，平均分官方顯著下降的組合，共 101 個，占全部 177 個經濟體×科目組合的 57.1%。分型只看三個百分位（低分群 ΔP10、中段 ΔP50、高分群 ΔP90）點估計的方向與比例：一端上升另一端下降，算頂升底降或底升頂降；一端的跌幅是另一端的兩倍以上，算某一端主導下滑；三段全部下滑、最大跌幅不到最小跌幅的 1.5 倍，算全面下滑；其餘算兩端下滑（不均）。
| 型態 | 數學 | 科學 | 閱讀 | 合計 | 差距通常怎麼動 |
|---|---|---|---|---|---|
| 低分群主導下滑 | 13 | 6 | 11 | 30 | 30 個全部擴大，29 個達顯著 |
| 全面下滑 | 13 | 4 | 9 | 26 | 方向不定（縮小 9、擴大 17，多數不顯著） |
| 兩端下滑（不均） | 4 | 7 | 15 | 26 | 擴大居多（18），顯著擴大 15 |
| 頂升底降 | 2 | 2 | 3 | 7 | 7 個全部擴大，7 個達顯著 |
| 底升頂降 | 3 | 1 | 3 | 7 | 7 個全部縮小，7 個達顯著 |
| 高分群主導下滑 | 2 | 0 | 3 | 5 | 5 個全部縮小，5 個達顯著 |
| 母體 | 37 | 20 | 44 | 101 |
差距擴大在退步的國家裡幾乎等於低分群在往下掉：低分群主導下滑加上頂升底降共 37 個組合，差距全部擴大，其中 36 個達顯著；反過來，差距縮小的 29 個組合裡，只有底升頂降的 7 個是低分群真的在進步，其餘 22 個是高分群跌得更重、或三段一起被壓下去。
閱讀是退步最普遍、也最整體的科目：59 個經濟體裡有 44 個閱讀組合進了母體，其中 24 個是全面下滑或兩端不均下滑，不是只有弱勢學生在退步，是整體一起往下移。
數學退步最集中在 2018 到 2022 這一段：37 個數學組合裡有 26 個的退步集中在這一段；閱讀 44 個裡只有 17 個，另外 27 個集中在別的段。
「集中段」只是跌最多的那一段，不是因果：相鄰兩屆的比較要把 OECD 的PISA 每一屆的題目不完全相同，要把不同屆的分數放到同一把尺上比較，中間的換算本身會帶來誤差，OECD 稱為連結誤差。比較跨屆的分數時要把它併進標準誤，否則會高估變化的確定性。十分位距這類「位置差」不受它影響，因為整把尺平移不會改變兩點之間的距離。併進標準誤，而三段連結誤差都已公布的只有科學，所以本節對數學與閱讀的相鄰屆只講方向與集中度、不講統計顯著。科學的相鄰屆檢定見 10 節附表。本頁也沒有查任何一國在那段期間做了什麼，集中在 2018 到 2022 不等於疫情造成。
PISA 只考得到「還在學校裡」的 15 歲學生。一個國家有多少比例的同齡人被納進受測母體，就是涵蓋率。涵蓋率會隨著就學率、留級與輟學狀況改變：涵蓋率下降時，原本最弱勢、最容易缺席的那群學生被排除在樣本外，後段分數看起來就會變好看；涵蓋率上升時則相反，後段看起來會變差。所以比較兩屆分數之前，要先確認受測的是不是同一群人。上升會放大低分群的退步幅度，因為原本不在樣本裡的弱勢學生被納了進來。程式抓到有這個提醒的組合是：加拿大（Canada）×科學、加拿大（Canada）×數學、加拿大（Canada）×閱讀、哥斯大黎加（Costa Rica）×閱讀、葡萄牙（Portugal）×科學，讀這幾筆的低分群數字時要帶著這個背景。
四種退法，各挑一個代表
| 型態 | 代表 | ΔP10 | ΔP50 | ΔP90 | 差距變化 | 讀法 |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 低分群主導下滑 | 芬蘭（Finland） | −57.6＊ | −42.9＊ | −25.9＊ | 顯著擴大 31.7 分 | 芬蘭（Finland）的高分群也在跌，但低分群跌了兩倍多，是低分群把整體拖下去的典型；差距因此顯著擴大 31.7 分。 |
| 全面下滑 | 冰島（Iceland） | −35.1＊ | −39.2＊ | −39.9＊ | 未達顯著縮小 4.8 分 | 冰島（Iceland）三段幾乎等幅往下掉，差距未達顯著縮小 4.8 分——不是某一群特別慘，是整體一起退。 |
| 高分群主導下滑 | 墨西哥（Mexico） | −9.5＊ | −23.0＊ | −27.2＊ | 顯著縮小 17.7 分 | 墨西哥（Mexico）的高分群跌得比低分群重，差距顯著縮小 17.7 分；這不是低分群在進步，是高分群摔得更用力。 |
| 頂升底降 | 日本（Japan） | −31.8＊ | −12.3 | +2.4 | 顯著擴大 34.2 分 | 日本（Japan）閱讀的低分群顯著下跌、高分群點估計是正的但未達顯著，差距顯著擴大 34.2 分；數學不在母體（平均下降未達顯著）。 |
顯著標記：帶＊為官方判定達統計顯著。
看 101 個組合各落在哪一型（國家 × 科目對照表）
| 經濟體 | 數學 | 科學 | 閱讀 |
|---|---|---|---|
| 丹麥（Denmark） | 全面下滑 | 兩端不均 | 兩端不均 |
| 日本（Japan） | — | — | 頂升底降 |
| 比利時（Belgium） | 全面下滑 | 全面下滑 | 兩端不均 |
| 以色列（Israel） | 全面下滑 | 兩端不均 | 全面下滑 |
| 加拿大（Canada） | 低分群主導 | 低分群主導 | 低分群主導 |
| 冰島（Iceland） | 全面下滑 | 兩端不均 | 全面下滑 |
| 匈牙利（Hungary） | 兩端不均 | — | 全面下滑 |
| 印尼（Indonesia） | 底升頂降 | 全面下滑 | 兩端不均 |
| 多明尼加（Dominican Republic） | — | — | 兩端不均 |
| 克羅埃西亞（Croatia） | — | — | 兩端不均 |
| 希臘（Greece） | 全面下滑 | 全面下滑 | 全面下滑 |
| 拉脫維亞（Latvia） | 低分群主導 | 低分群主導 | 低分群主導 |
| 法國（France） | 全面下滑 | 全面下滑 | 兩端不均 |
| 波蘭（Poland） | 低分群主導 | — | 低分群主導 |
| 芬蘭（Finland） | 低分群主導 | 低分群主導 | 兩端不均 |
| 保加利亞（Bulgaria） | 全面下滑 | 兩端不均 | 高分群主導 |
| 科索沃（Kosovo） | 底升頂降 | 兩端不均 | — |
| 香港（Hong Kong (China)） | 低分群主導 | 頂升底降 | 兩端不均 |
| 哥倫比亞（Colombia） | — | — | 全面下滑 |
| 哥斯大黎加（Costa Rica） | 全面下滑 | — | 低分群主導 |
| 挪威（Norway） | 兩端不均 | 兩端不均 | 兩端不均 |
| 泰國（Thailand） | — | — | 高分群主導 |
| 烏拉圭（Uruguay） | 全面下滑 | — | 全面下滑 |
| 紐西蘭（New Zealand） | 頂升底降 | — | 頂升底降 |
| 馬爾他（Malta） | 兩端不均 | 底升頂降 | 高分群主導 |
| 捷克（Czechia） | 低分群主導 | — | 兩端不均 |
| 荷蘭（Netherlands） | 低分群主導 | 低分群主導 | 兩端不均 |
| 喬治亞（Georgia） | — | — | 底升頂降 |
| 斯洛維尼亞（Slovenia） | 全面下滑 | 兩端不均 | 兩端不均 |
| 智利（Chile） | 高分群主導 | — | 兩端不均 |
| 奧地利（Austria） | 全面下滑 | — | 兩端不均 |
| 愛沙尼亞（Estonia） | 低分群主導 | — | 低分群主導 |
| 愛爾蘭（Ireland） | 兩端不均 | — | 低分群主導 |
| 瑞士（Switzerland） | 低分群主導 | — | 低分群主導 |
| 瑞典（Sweden） | 低分群主導 | — | 低分群主導 |
| 義大利（Italy） | 全面下滑 | — | 全面下滑 |
| 葡萄牙（Portugal） | 全面下滑 | 低分群主導 | 全面下滑 |
| 蒙特內哥羅（Montenegro） | — | — | 底升頂降 |
| 德國（Germany） | 低分群主導 | 低分群主導 | 低分群主導 |
| 摩爾多瓦（Moldova） | 底升頂降 | — | 底升頂降 |
| 墨西哥（Mexico） | 高分群主導 | — | 兩端不均 |
| 澳洲（Australia） | 低分群主導 | — | 頂升底降 |
| 賽普勒斯（Cyprus） | 低分群主導 | 頂升底降 | 全面下滑 |
| 韓國（Korea） | — | — | 低分群主導 |
| 羅馬尼亞（Romania） | 頂升底降 | — | 低分群主導 |
共 101 個組合、45 個經濟體。「—」代表該科的平均分沒有官方顯著下降，不在本節母體內。型態名稱為本頁自訂，判準見本節開頭。
出處：OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Annex B1, Table I.B1.2a.33–44（among students），2026-09-08；母體為 2015 至 2025 平均分官方顯著下降的組合，分型規則為本頁作者自訂。
06冰島：把一個退步案例查到底
範圍 B退步子樣本裡的單一經濟體｜2015 到 2025 四屆｜另引冰島國別摘要與 OECD 新聞稿
冰島不是前面那七個對照國之一，它是上一節「全面下滑」那一型的代表。單獨拉出一節，是因為它同時具備兩個條件：資料完整，而且網路上流傳著一套對它的解釋。後者剛好可以示範一件事——同一組數字，可以被講成幾個站不住腳的原因。
先看資料：冰島三科各退了多少
| 科目 | Δ平均 | ΔP10 | ΔP50 | ΔP90 | 型態 | 差距 | 集中段 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 數學 | −38.3＊ | −35.1＊ | −39.2＊ | −39.9＊ | 全面下滑 | 未達顯著縮小 4.8 分 | 2018→2022 |
| 科學 | −31.8＊ | −40.0＊ | −34.6＊ | −21.8＊ | 兩端下滑（不均） | 顯著擴大 18.2 分 | 2018→2022 |
| 閱讀 | −59.2＊ | −64.9＊ | −62.4＊ | −49.3＊ | 全面下滑 | 顯著擴大 15.6 分 | 2018→2022 |
三科的相鄰屆符號序列（2015 到 2018、2018 到 2022、2022 到 2025）：高分群（ΔP90）三科皆為「+／−／−」；低分群（ΔP10）數學為「+／−／−」、科學與閱讀為「−／−／−」。高分群在 2015 到 2018 那一段還在漲，低分群裡有科目從 2015 就已經開始跌，2018 以後三段幾乎一起往下。
這裡只講方向，不講顯著：相鄰兩屆的顯著檢定要併入 OECD 的PISA 每一屆的題目不完全相同，要把不同屆的分數放到同一把尺上比較，中間的換算本身會帶來誤差，OECD 稱為連結誤差。比較跨屆的分數時要把它併進標準誤，否則會高估變化的確定性。十分位距這類「位置差」不受它影響，因為整把尺平移不會改變兩點之間的距離。，三段都已公布的只有科學，所以上面這組符號序列讀的是方向與轉折點，不是統計檢定的結果。本節接下來查核的是那些說法有沒有一手來源，不是在指認冰島退步的原因——本頁完全沒有比較各國制度。
OECD 自己在冰島國別摘要裡寫了什麼
- 三科 2025 年分數都低於 2022 年以前任何一屆；數學與閱讀比 2022 再降，科學與 2022 打平。未達基礎水準（Level 2）比例對 2015 年：數學上升 14、閱讀上升 22、科學上升 13 個百分點。
- 紀律氛圍 2015 到 2025 是改善的方向；教師支持沒有顯著變化（OECD 平均兩者都在改善）。
- 學生自陳同儕在多數科學課被裝置分心的比例是 24%（OECD 平均 28%），冰島是少數分心程度與表現沒有顯著關聯的國家；學習用途裝置每天使用 3.2 小時（OECD 平均 1.7），休閒用途 0.6 小時（OECD 平均 1.1）。學校禁用手機的比例從 2022 年的 24% 升到 2025 年的 51%，高於 OECD 平均的 49%。
- 家庭支持的方向與全球趨勢相反、是上升的：每週會問學校生活的家長比例從 73% 升到 77%。整天曠課比例 7%（OECD 平均 22%）；遲到比例 57%（OECD 平均 50%），逐屆上升。
- 科學這一科，冰島是十年間 28 個分數負成長經濟體裡降幅最大的一個（降了 37 分；降幅最小的是馬爾他，7 分）。
一則流傳的說法，逐條查核
網路上有一則社群貼文，把冰島這波退步歸給幾個原因。下表把貼文列出的七項主張，逐項對照官方資料怎麼說。
| 主張 | 判定 | 依據 |
|---|---|---|
| 師生比約 10 到 13：1 | 部分相符 | 小學 4.4：1、高中 9.7：1（OECD Education GPS）；國中整體數字未取得。方向對，數字與學制對不上。 |
| 一人一機 | 與官方資料相符 | 雷克雅維克市教育局官網：每位學生配發 Chromebook 或 iPad。 |
| 三科成績史無前例暴跌 | 部分相符 | 科學十年降幅在 28 個負成長經濟體裡最大；但閱讀是 2012 年見頂後的長期下滑，不是單次暴跌。 |
| 超過三分之一男孩未達基礎閱讀水準 | 與官方資料相符（且低估） | 官方數字是男孩僅 50% 達到 Level 2（女孩 62%）；整體達標比例從 2015 年的 78% 降到 2025 年的 56%。 |
| 雷克雅維克課堂秩序失控 | 未找到一手來源 | 兩輪查證只找到「教育體系承壓」「青少年暴力上升」的報導，沒有課堂失序的一手資料；OECD 摘要說的是紀律氛圍在改善。 |
| 停辦國中小全國標準化測驗 | 部分相符 | 2022 年 2 月政府公告暫停該項測驗，官方說明是改用新的評量工具取代、2025 到 2026 學年全國實施；是改制，不是不考。 |
| OECD 報告指出數位環境會養成淺層處理 | 官方資料不支持 | 執行摘要與新聞稿全文都沒有這句話或同義的說法；OECD 最接近的說法是「倉促讀者」比例翻倍、休閒用途裝置與表現呈反向關係，講的是用途，不是一刀切。 |
整體看下來，這則說法講「冰島崩了」的方向是對的，甚至講得保守——男孩有一半沒達到基礎閱讀水準。但它給的原因裡，紀律失控被 OECD 冰島摘要直接反駁（紀律氛圍在改善、分心程度低於平均且與表現沒有顯著關聯），數位環境養成淺層處理 OECD 沒有說過，停辦測驗其實是換了一套評量工具，不是取消測驗。一個真實的結果，接上了幾個查不到出處的原因。
07OECD 自己怎麼解釋這波退步
全數轉述 OECD本節不是本頁的計算｜全球樣本｜台灣的政策主張在 09 節
OECD 在 2025 正式報告與新聞稿裡，對這波普遍的分數退步給出幾個解釋方向：
- 三科的 OECD 平均都創下歷來最低；閱讀在 2012 年前後見頂後持續下滑，科學十年緩降，數學則是 2018 年後才急跌（PISA 2025 Results Vol. I 執行摘要）。
- 閱讀變淺：「倉促讀者」（讀得快但答錯的學生）的比例從 2018 到 2025 年幾乎翻倍，退步最多的正是評估資訊、跨文本比對這類能力（執行摘要）。
- 疫情後的缺課率持續偏高，四年級生「每兩週至少缺課一次」的比例從 2019 年的 10.7% 升到 2023 年的 14.8%，對 2025 年受測的 15 歲學生來說，五年累積的低出席影響可能比當下年齡層更大；OECD 特別提醒解讀要謹慎（Annex A1）。
- 裝置的影響看用途：學校內學習用途、使用量有限或適度時與較好的表現相關；休閒用途則明顯偏向表現變差。平均 28% 的學生說同儕在多數科學課被裝置分心，手機政策清楚（禁用或有明確規範）的學校分心程度較低（Ch. 4）。
- AI 的效果也看用途：不用 AI 做特定作業的學生表現較好，但常用 AI、又被教過怎麼評估產出品質的學生表現略優；這種學習機會集中在條件較好的學生身上，AI 落差有擴大的風險（Ch. 4；2026-09 新聞稿）。
- 學校與教師的支持面有進有退：學生的歸屬感自 2022 年起在 39 個系統改善，紀律氛圍在 37 個系統改善，教師支持在半數系統提升且與表現正相關；但同樣 37 個系統裡，回報「老師會持續教到學生懂」比例的學生變少了（Ch. 4）。
- 幾乎所有系統的家庭支持都比 2022 年下降，男學生與弱勢學生降幅更明顯（Ch. 4）。
- OECD 秘書長點出成功系統的共同點：聚焦較少領域但教得更深、投資教師、家長參與，並對最需要協助的學生與學校做針對性支持（2026-09 新聞稿）。
這一節只整理 OECD 自己的說法。台灣不在這波退步的母體裡（三科平均分 2015 到 2025 的點估計都是正的：數學 +3.9、科學 +7.4、閱讀 +10.7＊），台灣自己的五屆追蹤在下一節，把這些觀察接到台灣政策的部分在再下一節。
出處：OECD, PISA 2025 Results (Volume I) 執行摘要、Annex A1、Chapter 4，Iceland country note，OECD 2026-09 新聞稿。台灣三科數字出處同 02 節。
08把同一把尺量回台灣：前段拉開，後段沒有跟上
範圍 C台灣單一經濟體追蹤｜2012 到 2025 五屆，社經與性別自 2015 年起｜對照 23 個可比 OECD 會員國平均
前面各國用 2015 到 2025 四屆，因為 59 個經濟體要四屆齊全才比得動。台灣自己的資料五屆齊全，這一節改從 2012 年起算，原因見 01 節的資料地圖。
台灣的高低分差在這十年拉開了兩科：科學拉開 66.06 分、閱讀拉開 45.75 分，兩者都達官方顯著；數學十年的變化是 −6.06，未達顯著。拉開的方式三科不一樣，而閱讀的走法，和 05 節裡退步國家最常見的那一型是同一個形狀。
三科拉開的方式不同
| 科目 | 十分位距 2012 | 十分位距 2025 | Δ十分位距 | ΔP10（低分群） | ΔP90（高分群） | Δ未達基礎水準比例（百分點） |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 科學 | 215.29 | 281.35 | ＋66.06＊ | −20.24＊ | ＋45.82＊ | ＋3.08 |
| 閱讀 | 234.65 | 280.40 | ＋45.75＊ | −38.54＊ | ＋7.21 | ＋6.43＊ |
| 數學 | 301.39 | 295.32 | −6.06 | −10.52 | −16.58＊ | ＋1.70 |
＊＝達官方顯著（差異除以標準誤的絕對值大於 1.96）。Δ 一律為 2025 年對 2012 年。十分位距的跨屆變化不含連結誤差，理由見 01 節與 10 節。
科學是兩端一起動：高分群十年上升 45.82 分、低分群下降 20.24 分，兩端都達顯著，差距因此拉得最開。閱讀是後段單獨往下：低分群掉 38.54 分達顯著，高分群的 ＋7.21 沒有達到顯著。數學十年看起來差距沒動（−6.06），是因為 2012 年那一屆本來就是五屆裡差距最大的一次（301.39 分）；改從 2015 年起算，數學差距是顯著擴大 29.67 分。
把 01 節的規則套上去，閱讀落在低分群主導那一型。05 節的母體裡，這一型加上頂升底降共 37 個組合，差距全部擴大、沒有例外。台灣閱讀的平均分沒有顯著下降，但後段的走法已經和那一型同形；未達基礎水準的比例也只有閱讀一科顯著上升，從 11.50% 升到 17.93%（6.43 個百分點，達顯著），科學與數學的上升都未達顯著。
五屆走勢：台灣與 OECD 的兩端
這張圖解釋了一件容易讀反的事。台灣低分群領先 OECD 的幅度在擴大：科學從 2012 年的 27.10 分拉到 2025 年的 36.51 分，數學從 21.74 分拉到 45.32 分。但同一段時間 OECD 的低分群三科分別掉了 29.65、47.55、34.11 分，全部達顯著。台灣的相對領先來自對方跌得更重，不是自己往上走。這是 01 節那條規則換一個場景：比較的兩邊都在動，要先問是誰在動。
社經落差：十年沒有縮小
| 科目 | 2015 | 2018 | 2022 | 2025 | Δ（2025 對 2015） | 同期 OECD 的 Δ |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 科學 | 97.68 | 88.39 | 101.01 | 91.40 | −6.28 | −4.51＊ |
| 閱讀 | 83.87 | 89.49 | 96.55 | 81.24 | −2.63 | −9.49＊ |
| 數學 | 94.24 | 92.48 | 118.50 | 94.00 | −0.24 | −1.81 |
PISA 用家庭的教育程度、職業與家中資源合成一個社經地位指標，再把學生分成四等分。最低的四分之一是弱勢組，最高的四分之一是優勢組。兩組的平均分差，就是本頁說的社經頂底分差，用來衡量家庭背景和學習成果之間隔了多遠。，指社經地位最高四分之一與最低四分之一學生的平均分差，單位為分。2012 年的社經拆分不在來源附表的這一組表內，故從 2015 年起算。＊＝達官方顯著。
台灣三科的社經分差十年之間都沒有顯著變化，數字在八十幾到一百分之間擺盪。同期 OECD 的科學與閱讀分差顯著縮小（4.51 分與 9.49 分），數學則未達顯著。但那個縮小和 01 節講的壓縮是同一回事：OECD 的低分群同時在崩，兩端一起往下時距離自然變短。社經地位能解釋的表現變異比例，台灣科學從 14.07% 降到 11.43%，方向是好的，但標準誤 1.76，未達官方顯著，只能說方向向下、還看不出是不是真的改善。
再往裡看一層，這十年科學分數的進步集中在中間兩層：依社經地位分成四等分，次弱勢的四分之一十年上升 13.46 分、次優勢上升 20.29 分，兩者都達顯著；最弱勢的 ＋6.35 與最優勢的 ＋0.07 都沒有達到顯著。進步發生在中間，兩端沒有動。
性別：閱讀與科學的差距都在擴大
閱讀的男女差距在 2025 年是男生低於女生 39.3 分，十年之間擴大了 14.0 分，達官方顯著。科學在 2025 年首次由女生領先 10.5 分，十年之間變動了 15.0 分，同樣達顯著。數學則幾乎沒有差距（＋1.3 分，標準誤 5.05）。談教育平權時，性別通常不在台灣的清單上，但這兩個數字的變動幅度已經和社經落差同一個量級。
本節沒有的東西：學校與學校之間的差距。台灣談教育平權最常指的城鄉差距與校際落差，在本頁使用的這一組官方附表裡沒有對應欄位，因此本頁不對校際差距做任何陳述。
出處：OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Annex B1，各屆百分位數與離散度表（Table I.B1.2a.39、I.B1.2a.42）、未達 Level 2 與 Level 5 以上比例表（Table I.B1.2a.33）、社經差異表（Table I.B1.2b.22 及同組 R² 欄）與性別差異表，2026 年 9 月 8 日公布；台灣為 Chinese Taipei，OECD 為 23 個可比會員國平均（OECD average-23）。統計顯著依官方判準。
09走向教育平權：台灣的八個著力點
這一節是推論依據橫跨三個範圍｜每一項的「依據」都寫明用的是 A 跨國全樣本、B 退步子樣本還是 C 台灣五屆
這一節是推論，不是 OECD 的結論，也不是任何一國的政策評估。本頁的資料能支持的是哪些現象同時出現，不能證明做了某件事就會得到某個結果。每一項都先寫依據，再寫推得出什麼，最後寫這條推論的弱點在哪裡。
有一個限制要先講清楚：本頁比較的是各國的分數型態，沒有比較各國的制度。哪一個國家做了什麼改革、那個改革和分數變化有沒有關係，本頁完全沒有查，也不會用「某國這樣做所以有效」來支撐任何一項建議。下面八項的依據，是台灣自己的數字，加上 OECD 在同一份報告裡公布的相關性。
先把問題看見
一、把第 10 百分位和未達基礎水準比例放進官方追蹤，和平均分同一個位階
依據：05 節的退步母體裡，差距擴大幾乎等於低分群往下掉：低分群主導下滑加上頂升底降共 37 個組合，差距全部擴大，找不到反例。台灣科學與閱讀的高低分差 2012 到 2025 已經顯著擴大（數學未達顯著），同一段期間閱讀低分群掉了 38.54 分、科學掉了 20.24 分，兩者都達顯著。而台灣三科的平均分在 2015 到 2025 之間都沒有顯著下降（見 07 節）。
推得出什麼：只看平均分，這件事看不見。把第 10 百分位和未達基礎水準比例列為固定公布、逐年追蹤的指標，和平均分、國際排名擺在同一頁。這一步只動公布方式，不動任何既有計畫。
弱點：指標本身不會改變任何學生的處境，它只決定我們會不會提早知道。
二、社經落差有兩個數字，兩個都要講
依據：社經地位能解釋的表現變異比例在下降（科學 14.07% 到 11.43%），但頂底四分位的分差十年沒有顯著縮小（−6.28）。兩個數字都對，量的不是同一件事：前者是社經地位的預測力，後者是實際的分數距離。
推得出什麼：任何一份談教育公平的官方說明，這兩個數字應該並列，並且註明前者的變化未達統計顯著。只講預測力下降，會讓人以為落差在縮小；只講分差沒縮，又會漏掉預測力那一邊的方向。兩邊的變化目前都未達顯著，任何一邊都還不足以宣告趨勢。
弱點：兩個數字一起講，訊息會變得比較難講。這一點沒有技術上的捷徑可走。
三、把學校與學校之間的差距補進來
依據：台灣談教育平權，實際指的多半是城鄉差距與學校之間的落差。本頁使用的這一組國際附表沒有這個欄位，所以 08 節對它一個字都沒說。
推得出什麼：這一塊要靠國內自己的資料補。同一套看兩端、不只看平均的判讀方式，應該套到國內既有的學力資料上，讓後段學校的表現、而不是全體平均，成為政策成效的判準。
弱點：國內資料的口徑與國際指標不同，兩邊的數字不能互相取代，也不能接成同一條趨勢線。而且在取得國內校際資料之前，校際差距是不是台灣平權問題的主要來源，本頁沒有辦法判斷。
課堂裡的三個槓桿
四、閱讀政策的目標是深度，不是識字率
依據：OECD 指出，讀得快但答錯的學生比例從 2018 到 2025 年幾乎翻倍，退步最多的正是評估資訊、跨文本比對這類能力。台灣閱讀是三科裡唯一低分群顯著下滑、未達基礎水準比例也顯著上升的一科。
推得出什麼：閱讀的施力點在長文、多來源、需要判斷的材料，不在識字量或閱讀時數。現場需要的是判讀資訊可靠度的教材與備課支援，不是再一次的閱讀推廣活動。
弱點：OECD 那項觀察是全樣本的，本頁沒有台灣這一項的分項資料，這條推論是把國際趨勢套在台灣的後段學生身上。閱讀後段下滑也可能來自識字基礎、家庭資源或教學品質，本頁的資料無法排除這些解釋。
五、AI 素養的課先給資源少的學校，不要先給準備好的學校
依據：OECD 的資料顯示，單獨用 AI 做特定作業的學生表現較差；經常使用 AI、又被教過怎麼評估 AI 產出品質的學生表現略好。OECD 同時點出，後面那種學習機會集中在條件較好的學生身上，稱之為 AI 落差的擴大風險。
推得出什麼：資源投放的順序要反過來。把怎麼判斷 AI 給的答案對不對，設計成一套可以直接用的課程與教師培訓，優先配給資源較少的學校，而不是讓有能力自己發展的學校先跑。台灣的高低分差已經在擴大，如果 AI 素養的機會也照既有條件分配，兩個落差有可能疊在一起。
弱點：這是同一時點的相關性，不是效果評估。被教過評估 AI 產出的學生表現較好，也可能只是因為那些學校本來條件就好。優先投放能不能縮小落差，目前沒有任何證據可以支持。
六、裝置政策的重點在用途和規範
依據：OECD 的資料顯示，學校內學習用途、使用量有限或適度時與較好的表現相關，休閒用途則明顯偏向表現變差；手機政策清楚的學校，學生回報的分心程度較低。冰島是一人一機、學習用裝置時數是 OECD 平均的兩倍，分心比例卻低於平均，而且是少數分心與表現沒有顯著關聯的國家。
推得出什麼：討論如果停在禁不禁手機、發不發平板，會錯過資料真正劃出的那條線。政策文字要能區分學習用途與休閒用途，並把規範是否明確當成一個獨立的變項來管。
弱點：冰島三科都在大幅退步，它的裝置條件不能當成成功案例，只能說明時數多寡不是唯一解釋。用途與表現的關聯同樣是相關性，方向也可能相反：表現好的學生本來就比較會把裝置用在學習上。
制度的那一層
七、教師支持要從有沒有，推進到有沒有教到懂
依據：OECD 觀察到學生的歸屬感與紀律氛圍在多數系統改善、教師支持在半數系統提升，但同樣有 37 個系統裡，回報老師會持續教到學生懂的學生反而變少。冰島的條件幾乎全面變好（紀律改善、家庭支持上升、曠課率遠低於平均），三科分數仍然大幅下滑。
推得出什麼：條件改善不會自動變成學習成效。台灣要追蹤的，因此不該只是教師支持與課堂氛圍的問卷分數有沒有往上，而是課堂裡有沒有能力把落後的那幾個學生教到懂。這件事對應到的是差異化教學的實作支援、補救教學的到位率，以及師資穩定度。
弱點：冰島是單一國家，條件改善與分數下滑同時發生，不代表前者沒有作用，也可能是別的因素壓了過去。本頁也沒有台灣在這兩項上的資料，上面那句話講的是追蹤方式，不是對台灣現況的判斷。差異化教學、補救教學與師資穩定度都是本頁作者列出的方向，不是資料識別出來的槓桿。這一條是本節八項裡推論鏈最長的一項。
八、性別要進教育平權的盤點
依據：台灣閱讀的男女差距 2025 年是男生低於女生 39.3 分，十年擴大 14.0 分並達顯著；科學在 2025 年首次由女生領先 10.5 分，十年變化同樣達顯著。這兩個數字的變動幅度已經和社經落差同一個量級。
推得出什麼：教育平權的盤點清單上應該有性別這一欄，特別是男生的閱讀。閱讀的低分群在退，而男生又落後將近四十分，兩件事很可能指向同一群學生。
弱點：本頁沒有性別與低分群、性別與社經地位的交叉資料，同一群學生只是推測，資料沒有講到這裡，更不足以指定該用什麼方式介入。
八項之外
有幾件事這些資料撐不起來，列在這裡是為了避免誤用。各國分數的變化不能推回各國的制度，本頁沒有查任何一國做了什麼改革。疫情不能當成萬用解釋，理由見 05 節那條提醒。OECD 自己對這波退步的說法在 07 節，本節沒有重述，兩節要分開引用：07 節是 OECD 說的，這一節是彙編者的推論。社群上流傳的 PISA 解讀在 06 節已經逐條查過，其中有主張是階段標錯、也有找不到任何一手來源的，引用前值得先核對。
依據的資料出處：台灣各項數字同 08 節；OECD 的觀察出自 PISA 2025 Results (Volume I) 執行摘要、Annex A1、Chapter 4 與 Iceland country note，以及 OECD 2026 年 9 月新聞稿。本節的建議為彙編者依上述資料所作的推論，OECD 與任何政府機關均未提出這些建議。
10完整限制與資料出處
本頁的限制
- 考到的不一定是同一批人：PISA 只考得到還在學校裡的 15 歲學生，而這個比例（PISA 只考得到「還在學校裡」的 15 歲學生。一個國家有多少比例的同齡人被納進受測母體，就是涵蓋率。涵蓋率會隨著就學率、留級與輟學狀況改變：涵蓋率下降時，原本最弱勢、最容易缺席的那群學生被排除在樣本外，後段分數看起來就會變好看；涵蓋率上升時則相反，後段看起來會變差。所以比較兩屆分數之前，要先確認受測的是不是同一群人。）每屆都會變。涵蓋率下降時，最弱勢、最容易離開學校的學生沒被考到，後段的數字就會看起來變好。阿爾巴尼亞（Albania）與台灣（Chinese Taipei）受這個影響最大，未達基礎水準比例的變化有一半以上、甚至九成可以由涵蓋率變動解釋；澳門（Macao）科學、墨西哥（Mexico）科學、阿拉伯聯合大公國（United Arab Emirates）閱讀也在需要留意的範圍。本頁相關敘述都已標出占比，表格裡標★的就是這一類。
- 三科型態不一致本身就是結果之一：七國裡只有台灣與土耳其三科型態完全一致，其餘五國的型態只在部分科目成立，03 節已逐國寫明哪一科適用、哪一科不適用。
- 相鄰兩屆之間的變化，只有科學一科談統計顯著：跨屆比較必須把 OECD 的連結誤差（link error）併進標準誤。OECD 已公布 2015 至 2018、2018 至 2022 兩段的三科連結誤差，2022 至 2025 這一段目前只公布科學（2.9 分），閱讀與數學尚未公布。為了讓三段證據強度一致，本頁只對科學一科列出相鄰兩屆的顯著檢定（見本節附表），閱讀與數學的相鄰兩屆一律只描述方向與集中度（例如「集中在某一段」），不講顯著。
- 十分位距的變化不受連結誤差影響：OECD 說明連結誤差反映的是各屆分數在最新報告尺度上的位置，位置不變量（變異數、四分位距、性別差距、迴歸與相關係數）的標準誤不含它，跨屆的百分位數變化受影響、十分位距（第 90 與第 10 百分位之差）的變化不受。本頁以第 90 與第 10 百分位之差作為主要的差距指標，正是因為它在跨屆比較上比單一百分位穩健。
- 本頁不比較各國制度：哪一個國家做了什麼改革、那個改革和分數變化有沒有關係，本頁完全沒有查。最後一節的八項建議是依台灣自己的數字與 OECD 公布的相關性所作的推論，不以任何一國的改革經驗當依據。
附表：科學科相鄰兩屆的變化
四屆合看之外，這張表把科學一科拆成三段相鄰兩屆來看。只列科學，是因為跨屆比較要把 OECD 的PISA 每一屆的題目不完全相同，要把不同屆的分數放到同一把尺上比較，中間的換算本身會帶來誤差，OECD 稱為連結誤差。比較跨屆的分數時要把它併進標準誤，否則會高估變化的確定性。十分位距這類「位置差」不受它影響，因為整把尺平移不會改變兩點之間的距離。（link error）併進同一份調查如果重抽一次樣本，估計值會落在多大的範圍內。標準誤越大，代表這個數字越不穩定。本頁凡是講「顯著」或「未達顯著」，背後都是拿差異去比標準誤。，而三段連結誤差都已公布的只有科學（2015 至 2018 為 1.51、2018 至 2022 為 1.61、2022 至 2025 為 2.9）；閱讀與數學的 2022 至 2025 一段尚未公布，本頁對那兩科的相鄰兩屆維持只講方向、不講顯著。42 格裡，顯著上升 14 格、顯著下降 7 格、未達顯著 21 格。＊＝達官方顯著水準（差異除以併入連結誤差後的標準誤，絕對值大於 1.96）。
| 經濟體 | 2015 至 2018 | 2018 至 2022 | 2022 至 2025 | |||
|---|---|---|---|---|---|---|
| 低分群 ΔP10 | 高分群 ΔP90 | 低分群 ΔP10 | 高分群 ΔP90 | 低分群 ΔP10 | 高分群 ΔP90 | |
| 阿爾巴尼亞（Albania） | −4.9 | −16.5＊ | −48.2＊ | −28.7＊ | +57.6＊ | +53.2＊ |
| 卡達（Qatar） | −5.4 | +3.3 | +23.6＊ | +6.5 | −6.3 | +7.0 |
| 澳門（Macao (China)） | +13.9＊ | +18.1＊ | −7.9 | +3.1 | −3.1 | −1.2 |
| 阿拉伯聯合大公國（United Arab Emirates） | −9.8＊ | +1.0 | −6.7 | +9.8＊ | +18.5＊ | +20.8＊ |
| 土耳其（Türkiye） | +36.2＊ | +46.6＊ | −0.5 | +15.8＊ | +10.1 | +24.0＊ |
| 墨西哥（Mexico） | +1.0 | +7.9 | −10.8＊ | −9.7 | +4.5 | +4.7 |
| 台灣（Chinese Taipei） | −13.1＊ | −13.8＊ | +14.5＊ | +22.5＊ | −5.9 | +8.2 |
出處：OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Annex B1, Table I.B1.2a.36–38（科學，among students）各屆第 10 與第 90 百分位數及標準誤；連結誤差見本節資料出處。相鄰兩屆的顯著檢定為本頁作者依 OECD 說明的公式（差異的標準誤＝兩屆標準誤與連結誤差的平方和開根號）自行計算，非官方附表直接發布。
資料出處
- 分數、各百分位數變化與官方顯著標記：OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Annex B1, Table I.B1.2a.33–44（among students）及 45–50（among all 15-year-olds），2026 年 9 月 8 日公布。
- 統計顯著判準：OECD 官方判準，差異除以標準誤的絕對值大於 1.96 才算顯著；本頁所有「顯著」／「未達顯著」字樣皆照此判準，未另行檢定。
- 母體涵蓋率：PISA 附表沒有直接發布各經濟體歷年的受測母體涵蓋率。本頁的涵蓋率 c 由同一份附表的兩套口徑反算：Table I.B1.2a.45–47（among all 15-year-olds，下界）與 33–35（among students）的未達 Level 2 比例之間有恆等關係 U＝1−c(1−p)，可解出 c；以 OECD 全書所載 2025 年 Coverage Index 3（Rwanda 32%、Cambodia 43%）對照，反算值皆落在整數四捨五入範圍內。「涵蓋率效應占比」是把兩屆之間未達 Level 2 比例的變化精確拆成涵蓋率效應、學生表現效應與交互項三項後，涵蓋率效應所占的比例。
- 連結誤差（跨屆比較）：OECD, PISA 2018 Results (Volume I), Annex A7, Table I.A7.1 與同節〈Link errors〉說明（2015 至 2018：閱讀 3.93、數學 2.33、科學 1.51）；OECD, PISA 2022 Results (Volume I), Annex A7, Table I.A7.1（2018 至 2022：閱讀 1.47、數學 2.24、科學 1.61）；OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Reader's Guide（2022 至 2025 科學 2.9）。2022 至 2025 的閱讀與數學截至本頁更新日尚未公布。
- 判讀方法：差距變化拆成低分群與高分群貢獻、平均分提高時比較三分群貢獻，為本頁作者自訂的分析方法，套用於上述 OECD 官方數據，方法見 01 節。
- 分數倒退型態：05 節的分型資料仍取自 OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Annex B1, Table I.B1.2a.33–44（among students），2026 年 9 月 8 日公布；六型分類規則為本頁作者自訂，見 05 節。
- 冰島國別資料：OECD, PISA 2025 Results (Volume I): Iceland（country note）；Vol. I Annex A1（trends）與 Chapter 4；OECD 2026 年 9 月新聞稿。
- 師生比與冰島教育制度：OECD Education GPS（Iceland, Education at a Glance 2025）；冰島測驗改制見冰島政府 2022 年 2 月 22 日公告與 island.is 說明；男孩閱讀達標率見 Iceland Review 2026 年 9 月報導引官方數字。
- 台灣與 OECD 的五屆平權指標（08、09 節）：OECD, PISA 2025 Results (Volume I), Annex B1，各屆第 10／第 90 百分位與十分位距（Table I.B1.2a.39、I.B1.2a.42）、未達 Level 2 與 Level 5 以上比例（Table I.B1.2a.33）、社經地位差異與解釋變異比例（Table I.B1.2b.22 及同組 R² 欄）、性別差異各表，2026 年 9 月 8 日公布。此處的五屆為 2012、2015、2018、2022、2025；社經與性別的拆分自 2015 年起才有，故該兩項以 2015 年為起點。OECD 一律取 23 個可比會員國平均（OECD average-23），與 OECD 全體會員平均是不同系列，不可混用。
- 09 節的政策建議：為彙編者依本頁資料所作的推論，非 OECD 結論，亦非任何政府機關的政策說明。本頁未比較各國制度，不以任何一國的改革經驗作為建議依據。
- 程式與中間表可向彙編者索取。